Transiciones en la escuela primaria mediadas por la lectura digital
Autor/es: Graciela Iturrioz (UNPSJB), Paula Gil (), María Laura Dalmau ()
Eje: Educación y tecnologías digitales
Palabras clave: escuela primaria | tecnologías digitales | lectura
Mesa: Educación y tecnologías digitales IV: experiencias y nuevas fronteras
Día y hora: Miércoles 11, 16:30-18:30
Lugar: Aula 10
Resumen:
6to. Encuentro Latinoamericano de la RIAT y III Reunión del GT-Clacso
Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnolog.as Digitales (RIAT) y el Grupo de
Trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales “Apropiación de Tecnologías
Digitales e Interseccionalidades”
Puerto Madryn, Argentina, entre los d.as 10 y 12 de octubre de 2023
Trabajo “Transiciones en la escuela primaria mediadas por la lectura digital”
Resumen extendido
Presentación
La comprensión lectora ha sido siempre un objeto de interés de la investigación educativa. En los tiempos actuales, tal interés se ha incrementado como consecuencia de la irrupción de las tecnologías digitales en la vida cotidiana y la escuela no queda fuera de este escenario. Mediante una labor de investigación que aquí se presenta, se ha buscado reconocer características de las experiencias de lectura escolar en la infancia, con fines de comprensión, mediadas por tecnologías digitales.
Los resultados que se presentan provienen de la labor empírica y analítica del estudio de seis (6) casos: instituciones escolares de educación primaria de las ciudades de Comodoro Rivadavia, Esquel y Trelew, Provincia de Chubut, durante los años 2020 a 2022; en cada una de ellas se trabajó con dos grados, lo que suma un total de 12 unidades de análisis. Para la realización del trabajo de campo, se partió de un conjunto de experiencias de estudio que comprendieron la lectura de investigaciones relativas al problema original, la realización de entrevistas a equipos directivos y docentes de las escuelas indicadas y el análisis de planificaciones docentes, que en algunas localidades se acompañaron de observaciones. El material empírico analizado fue el primero, siendo el segundo solo referencia para operar la consistencia metodológica del análisis.
Lecturas interpretativas
Como resultado del procesamiento, se han extraído unas categorías conceptuales que permiten interpretar los datos empíricos, desde una perspectiva recursiva que ha supuesto el recorrido por los diferentes momentos de la investigación. Se presentan a continuación, junto a conceptualizaciones que apuntan a su análisis.
Comunidad de aprendizaje
Los docentes y directivos, niños y niñas y sus familias han sabido constituir una verdadera comunidad de aprendizaje. Como consecuencia de las urgencias y contingencias que generó la pandemia, se constituyeron espacios de ayuda mutua entre docentes, familias, cooperadoras y directivos. Esta ayuda ha tenido impacto también en el abordaje sin temores de las herramientas de parte de algunos docentes, lo que representa un valor agregado importante en tanto que es sabido que en más de una ocasión, la falta de uso se debe justamente al temor de perder información o de dañar el dispositivo. Se trata de una experiencia inédita que representa la antesala del trabajo colaborativo que el uso de tecnologías digitales en educación requiere. Es menester aprovechar tal creación.
Impactos del uso de las tecnologías digitales en el aula
El uso de las tecnologías digitales en la escuela ha generado impactos y tensiones de todo tipo. Expresamos que la sola presencia de la computadora en el aula, con todos sus usos, cambia su ecología respecto de la organización convencional. Esto es, dispone a los niños a la par del docente toda vez que éste los invita a usar el dispositivo para buscar información o en otros casos de niños de mayor edad, para ayudar en el uso de ciertas aplicaciones. Genera otra circularidad en la sala de clase, contradictoria al clásico formato lineal de la escuela presencial en la que el docente tiene una ubicación definida frente a los estudiantes y éstos, frente a ella, con una clara delimitación jerárquica. Se trata entonces de la emergencia de relaciones pedagógicas diferentes, horizontalizadas en cuanto a los saberes acerca de las tecnologías digitales. Es interesante este concepto, porque horizontaliza este saber, a la vez que mantiene la necesaria jerarquía respecto de los contenidos escolares. Así, por ejemplo, unos niños hicieron un diálogo por Whatsapp entre dos próceres de la historia nacional que a la docente no se le hubiera ocurrido. Sin embargo, cuando se trató de revisar el contenido de tal diálogo, es la docente quien media en la precisión del mismo, aportando contexto y precisiones temáticas teóricas.
Novedosas relaciones pedagógicas
Se han gestado relaciones pedagógicas que se integran a las anteriores, con nuevas apreciaciones entre estudiantes y docentes en el debate respecto de la presencia de los celulares en el aula. Ya no se desconfía de sus actitudes respecto de usarlos para otros fines, por ejemplo, recreativos. Es un escenario valioso, a nuestro juicio, porque se gesta una relación pedagógica basada en la confianza que desecha el excesivo control como recursos para garantizar el ambiente de aprendizaje en el aula. Esta confianza se visualiza también en la que genera el docente respecto de los estudiantes más grandes toda vez que genera grupos de Whatsapp para compartir información de manera directa con ellos, sin mediación de adultos. Representa un aspecto valioso el reconocimiento del respeto que los estudiantes tienen hacia el encuadre de uso de esta herramienta, lo que per se supone un aprendizaje.
Acuerdos docentes
El uso de tecnologías digitales en el aula genera necesidad de establecer acuerdos docentes. Se trata de un nuevo tema que ha de ocupar un lugar significativo en las agendas escolares, que podría operar como un valioso organizador de programas, de uso de espacios, de generador de tiempos escolares que produzca tensiones en el clásico formato escolar, de modalidades rígidas. Esta nota se vincula con la que sigue, en tanto que resulta posible fijar esta agenda en tanto que los docentes han encontrado compatibilidades entre el uso de ciertas tecnologías digitales y la especificidad de las áreas curriculares.
Los contenidos en la elección de tecnologías digitales
Del análisis de los relatos docentes, se detectan argumentos para el uso de ciertas tecnologías digitales en relación a las epistemologías disciplinares que sustentan las áreas. El ejemplo recurrente es el uso de mapas digitales en Ciencias Sociales, campo de conocimiento que se define por el reconocimiento de la mano del hombre en los trazos espaciales en tanto territorio. Tal reconocimiento puede visualizarse en el aula escolar mediante el georeferenciamiento digital que permite observar el movimiento humano, en nuevas geografías físicas, en el acceso a museos históricos en formato virtual, en el registro digital de las personas y sus desplazamientos, entre otros. Que el docente realice tal reconocimiento le otorga la legalidad necesaria para que tales tecnologías estén presentes indefectiblemente en el aula, mediadas por su intervención. Por lo que no quedan dudas respecto de su discusión en la agenda escolar y su proyección en los acuerdos docentes.
Aportes desde el análisis conceptual
A las lecturas interpretativas expuestas, se integran algunas referencias teóricas iniciales en el proyecto, con el objeto de interpelar la empiria y construir conclusiones de cierre.
Decíamos con Jenkins (2008) que la convergencia tecnológica ha dejado atrás la necesidad de ir a una biblioteca, de usar el diccionario, ya que la información está disponible a toda hora y en todo lugar. Con ella se abre la posibilidad de interactuar con más de un espacio virtual, o como dice el autor: “mientras leo un libro, busco qué más se sabe de ese autor a la vez que escucho una conferencia”. En nuestras escuelas, la convergencia tecnológica se expresa toda vez que niños y docentes convergen en la búsqueda de recursos digitales que ayuden en sus propósitos. Convergen experiencias de generaciones distintas que buscan asignar mayor motivación al aprendizaje escolar, hacerlo más entretenido y aumentar la sorpresa y la expectativa. Converge toda vez que el docente logra la convivencia de los medios clásicos pero a la vez integra otros que los retoman y los enriquecen a pesar de que el currículo se asienta sobre los primeros. Cada vez que se amplía el sentido de la palabra “inclusión” se refiere a la presencia de los recursos digitales en el aula, en tanto la vida cotidiana se hace presente y el acceso a aquello que ha de ser común a todos también. El debate respecto de la lectura digital recorre, a nuestro juicio, el mismo camino.
En el ámbito educativo, la lectura se presenta como una actividad intelectual para el aprendizaje, mientras que las actividades lúdicas solo se desarrollan en momentos especiales, como las clases de Educación Física, de Teatro, en otras expresiones artísticas y en los recreos. Concepciones que continúan bajo la lógica del dualismo, que concibe la mente y el cuerpo como entidades separadas. Por estas ideas es que la pedagogía, por mucho tiempo, ha descalificado la actividad lúdica como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizajes intelectuales.
En nuestro estudio, visualizamos esta realidad en la fuerza de las expresiones docentes acerca del valor de uso de las tecnologías digitales en el aula siempre que producen alta motivación en niños y niñas, cambios en las clásicas distancias espaciales, nuevas relaciones pedagógicas basadas en la colaboración, y diferentes integraciones de la familia que se vió entrecruzada por la enseñanza digital. Aún cuando la fuerza de la convencional se imponga, es una realidad que docentes y estudiantes convergen en la búsqueda de un escenario distinto para el aprendizaje escolar, y que el discurso naturalizado de los docentes en los que mencionan tantas aplicaciones y sus usos como antes mencionaban tiza y pizarrón, lo demuestra.
En esta línea de análisis, hemos observado un recurso importante, y es el reconocimiento docente de la pertinencia epistemológica del uso de ciertas tecnologías. Maggio (2012) plantea al respecto las acepciones de inclusión genuina y escenario enriquecido toda vez que el docente aduce con fuerza razones fundadas y por propia voluntad para hacerlo y cuando enriquece y amplía el conocimiento disciplinar. Esto es, toda vez que un docente reconozca la cercanía disciplinar a un método, este adquirirá un lugar constitutivo. Para nuestro caso, el reconocimiento de la pertinencia metodológica de los mapas digitales y de los museos virtuales como esenciales en la enseñanza de las Ciencias Sociales, es una clara referencia.
¿Y qué decir de la lectura, nuestro principal recorte? Decíamos con Chartier (2014) que la pregunta clave hoy es qué cambia y qué no con las tecnologías, y para abordar el problema la autora se pregunta por las promesas y las brechas, la primeras respecto del acceso y las segundas en cuanto a su dominio. Respecto del uso de tecnología en la escuela, dice que los niños disfrutan de los productos que ofrece en el aula, por ejemplo, los recursos audiovisuales, lo que pareciera indicar que hay cambios. Ahora bien, la necesaria presencia de un adulto que signifique junto a ellos lo que se narra en un cuento no cambia. En el caso de la lectura, se evidencia que cambia el escenario del aula y la experiencia cognitiva de los niños pero no cambia la necesaria mediación de la maestra para enseñar. En nuestro estudio, decíamos que el ingreso de las computadoras al aula cambia la ecología del aula, genera nuevas relaciones pedagógicas, tiende otros puentes con la familia, gesta comunidades colaborativas, entre otros efectos. Como todo escenario social, representa un habitus, al decir de Bordieu (1994); y como todo habitus integra lo que cambia y lo que permanece: cambia el entorno pero no cambian los actores: docente y niños en relación.
En nuestro estudio, las prácticas docentes relatadas son proveedoras de indicaciones a los lectores, expuestas en las tareas escolares, en la lectura modelizada, en las orientaciones integradas en las presentaciones gráficas, entre otros. Aunque predomina la práctica sobre la lectura impresa, se encuentra presente el registro de la importancia de indicar.
Momento de cierre y lo que acontece en la lectura
Como corolario de lo expresado, la presencia de las tecnologías digitales en la enseñanza se encuentra activa y dinámica en las aulas escolares de la educación primaria, en tanto se encuentra integrada a los discursos docentes, que describen con fluidez y familiaridad sus usos y los criterios que los sustentan. Consecuencia de ello es la configuración de nuevas escenas para la lectura escolar en la escuela primaria.
Estamos entonces ante nuevos modos de lectura escolar, que tensionan a la escuela clásica toda vez que imprimen relaciones pedagógicas diferentes, integraciones de nuevos actores, textos con narrativas diversas. Como todo escenario social, algo cambia y algo permanece, y en esto último, está el docente, que interactúa horizontalmente con el niño en su menor dominio de las aplicaciones digitales, aunque sigue allí, con sus orientaciones de lo que nunca será privado que es la acción mediadora. Por lo que nuestro recorte de investigación habrá sido: mediaciones docentes en la lectura digital escolar.
